教师不要做“教育恐慌”的推手
有时，教师“按照学生实际水平教”作出的选择，会有很大可能使得教师自己在客观上成为学生参加课外班的推手。
“按照学生的实际水平教学”是个很美好的愿望。在班级授课制之下，学生水平不同，所以一直以来，教师教学中的最大困难就是学生间的差异。而今，火热的课外学习，特别是提前学习现象，则使得这一困难的程度和性质都发生了改变，此时教师“按照学生实际水平教”作出的选择，会有很大可能使得教师自己在客观上成为学生参加课外班的推手。
由于工作关系，笔者经常去学校听数学课，发现许多数学课新授课的“新知形成”的环节变得很短，数学课几乎都成了习题课。比如“有理数加法”一课，教师A出示几个有理数加法问题后，许多学生马上给出答案，并用有理数加法法则解释自己的算法，看到学生都知道了有理数加法法则，就进入了习题演练环节，题目难度增长得也很快，出现了多个有理数相加、含小数、分数等的有理数加法问题，学生整体做得也不错。
非常理解老师的做法，因为尽管知识的形成过程很重要，但是许多学生在课外班已经得到了新知识，设计的探究活动在学生事先知道了“谜底”的情况下还有何乐趣可谈呢？我们看到，如果说面对传统意义上学生自然形成的差异，教师主要进行“怎么教”选择的话，那么有了大规模课前学过的班级，教师面对的主要的是“教什么”的选择了。
但是，“教什么永远比怎么教更重要”。还以“有理数加法”这一课为例，教师B提出了如下几道有理数加法问题：(+7)+(+8)；0+(-4)；(+3)+(-3)；(-2)+(+1)；(+1)+(-3)；(-2)+(-3)
教师首先请同学先试一试怎么进行这些运算，然后组织同学交流计算得到的结果和得到结果的方法。
交流中，学生结合不同的题目报告了不同的思考过程：
学生1：(+7)+(+8)，先不看正号，就是小学的7+8；
学生2：我是用温度计思考的(+1)+(-3)，刚开始温度计是+1°，下降了3°，就变为等于-2°了；
学生3：(+1)+(-2)假设电梯下降了2层，又上升了1层，就停在了-1层；
学生4：(+3)+(-3)比如先存入3万元钱，再取出3万元钱就等于没存入；
学生5：我用数轴的方法，0+(-4)中0就是代表现在的位置，向左移动4个长度单位，就得到-4。
然后老师引导学生总结并提出新的问题：依托不同的现实背景得到的有理数加法的结果是相同的，如果抛却了现实背景，又该怎样做一般的有理数加法呢？学生依托具体的问题分门别类地给出了不同类型的有理数怎样相加的规则，也就是有理数加法法则。
即将结束时，老师请学生总结这节课的收获，学生有的说收获了有理数加法法则及运算步骤，解决有理数加法问题既可以用法则，也可以联系生活分析，还有同学说，感觉有理数加法和小学的加法很像，最终就是转化为小学的加减法。
老师也作了总结：希望同学们通过这节课体会一下运算法则的形成过程，最初我们不知道一个运算怎么做时，可以先结合生活事例得到结果，然后再抛却生活实例，探寻规律和方法，然后就用一般的规律也就是运算法则解决今后的运算，以后的有理数减法、有理数乘法等都是这样。
比较这两节课，A老师教的是“怎样用有理数加法法则解决问题”，而B老师教的则是“有理数加法法则以及一般的运算法则是怎样被定义和运用的”。在A老师的课堂上，有理数加法法则似乎是现成的、理所应当存在于这个世界上的，B老师的学生由于本来没有有理数加法法则这一知识，所以被激活的经验和想象力就会更加丰富，探索过程就会显得更加生动而有趣，是学生根据自己对已有数学概念的理解，在教师的推动下逐步创造出来的，知识的学习价值不仅仅是获得知识自身。